HERMENEUTİK

            Hermeneutik 20. yüzyılın ikinci yarısından sonra pozitivist metodolojiye yönelik bir alternatif olarak ortaya çıkmış gibi görünse de temel tezlerinin ve yaklaşımlarının dile getirilmesi çok daha gerilere, 18. ve 19. yüzyıllara kadar gider. Aslında pozitivizme, onun metot, tarih ve toplum anlayışına yönelik eleştirilerini hermeneutik, Dilthey, Ricouer, Heidegger, Gadamer ve Weber gibi filozof, tarihçi ve sosyologlar yoluyla oluşturmuştur; bugün yaşananlar bir birikimin görünümüdür.

            Yorumsamacı filozofların ve sosyologların pozitivistlerden temel farkı, toplumu, gelişme yasalarıyla yönetilen nesnel bir veri olarak ele almamak ve parçaları üzerinde ontolojik önceliği olan bir bütün gibi düşünmemektedir. Bunun yerine insanı merkezi bir yere koyarlar ve bu öznelerin ilişkileri ve etkileşimleri sonucu oluşan anlam kategorilerine önem verirler. (Swingewood, 1998: 162). Ek olarak yorumsamacı düşünürler tarihe, kendi kendini Tinsel bir biçimde var eden ve açan bir gerçeklik olarak ya da ekonomik determinizm mantığıyla değil, yine etkileşimler ve bu etkileşimler sonucu oluşan toplumsal anlamlar ve kurumlar gözüyle bakarlar. Swingewood’un savunduğu üzere (1998: 164), Weber’e göre “nesnel yasalar ya da toplumsal bir sistemi meydana getiren çeşitli dışsal öğeler…kendi başına bir anlam üretemezdi. Weber anlam kategorisinin yalnızca –ve eyleyen özne davranışına öznel bir anlam yüklediği zaman- toplumsal eylemle üretildiği noktasında ısrarcıdır…İnsan öznelerinin somut eylemlerinin dışında anlam yoktur.” Nitekim bu görüşe katıla Alman sosyolojisinin önemli isimleri Dilthey, Rickert ve Windelband doğa bilimlerinin yöntemlerinin insan toplumunu, kültürünü ve eylemlerini incelemede kullanılamayacağını dile getirdiler. Toplumun incelenmesinde bu yöntem, insani eylemlerden bağımsız ve bireylerin etkileşimlerinden apayrı bir toplum fikri geliştirmesiyle ve bu nedenle bireysel özerklik ve özgürlük nosyonlarını yok saymasıyla oldukça önemli bir yanlışın içindeydi. Bu düşünürlere göre pozitivizm birey ve toplum için büyük bir tehdit oluşturmaktaydı. (Swingewood, 1998: 159-160) Dilthey’in yaklaşımına göre pozitivist açıklama modeli mekanik nedensellikleri devreye sokup, özneyi bilinçli faaliyetin dışında bırakırken; anlama ve yorumlama buna zıt bir biçimde bireyin özerkliğini ve özgürlüğünü teslim eder.

            Yukarıdaki ifadelere ek olarak altı çizilmesi gereken önemli bir nokta, yorumsamacı sosyologların çoğunun toplumsal bütün ve yapı fikrine karşı olmadığıdır. Bu sosyologlar hiçbir öznel öğe içermeyen ve elde bir kabul edilen yapıdan yola çıkıp tüm bireysel eylemleri yapının basit bir görünümüne indirgemeye karşıdırlar. Bunun yerine bireyin anlamlı ve amaçlı eyleminden yola çıkarak kavramsal çatılara ya da bütünsel nosyonlara ulaşmaya çalışırlar. Her öğe tek tek anlaşılırsa bütünün de anlaşılması sağlanabilecek, elde edilen nosyonlar yoluyla da kimi etkileşimler ve eylemler daha rahat anlaşılabilecektir. Pozitivist sosyologların baştan kabul ettiği toplumsal yapı kavramına yorumsamacılar uzun bir anlama sürecinden sonra ulaşırlar.

            Metodolojik olarak yorumsamacılık yorumlanan olaya ya da metne değer atfetme lüksüne sahip değildir, bu anlamda araştırmacı tarafsızlık ilkesine bağlı kalmak zorundadır; yani eylemi gerçekleştiren kişinin o eyleme verdiği anlamı, empati kurma süreçlerini ve rasyonel aklı devreye sokarak olduğu gibi anlamak durumundadır. Ek olarak eylemde bulunan öznenin eyleme yüklediği anlamı yakalamaktan ziyade, Keat ve Urry’nin aktardığı biçimiyle (2001: 231), Weber’in belirttiği gibi “sosyal eylemin gerek yerine getirilmesinin gerek etkilerinin nedensel açıklamasını” da yapmalıdır. Dolayısıyla yorumsamacılık hem “açıklama” hem de “anlama” niyetiyle hareket eder. Weber’ e ait olan bu yaklaşım bugün hermeneutik metot kullanılarak yapılan araştırmaların genel bir karakteridir. Bu araştırmalar hem bireyin eyleme verdiği anlamı ortaya koyar hem de bu anlamın ait olduğu yasayı ortaya çıkartarak, özneyi harekete geçiren saikleri ve eylemin sonundaki etkiyi açıklamaya çalışır. Buradaki nedenselliği pozitivist nedensellikten ayırırken Weber zorunlu ilişkilerden değil, olabilirliklerden ve olasılıklardan bahsettiğini dile getirir.

            Hermeneutik yaklaşım pozitivist yaklaşımla sadece ampirist olması dolayısıyla bir benzerlik taşır. Gözlemlenebilen eylemlerin anlamını yakalamaya ve yorumlamaya çalışır.

            Yorumlayıcı sosyolojide varsayım pozitivist tipteki gibi oluşmaz. Weber’in belirttiği gibi (2002: 21)hiçbir yorum nedensel geçerlilik iddiası taşımaz fakat yorumların her biri esnek bir varsayım iddiası taşır.

KAYNAKÇA

KEAT R., URRY J. (2001),  “Bilim Olarak Sosyal Teori”, Çeviren: Nilgün Çelebi, İmge Kitabevi Yayınları, Ankara.

SWİNGEWOOD Alan (1998), “Sosyolojik Düşüncenin Kısa Tarihi”, Çeviren: Osman Akınhay, Bilim ve Sanat Yayınları, Ankara

WEBER Max (2002), “Sosyoloji’nin Temel Kavramları”, Çeviren: Medeni Beyaztaş, Bakış Yayınları, İstanbul

DURKHEIM’IN “AHLAK EĞİTİMİ” ADLI ESERİ ÜZERİNE BİR İNCELEME

İsa Demir

GİRİŞ

            Klasik sosyoloji geleneğinin en önemli figürlerinden olup görüşleriyle halen birçok sosyoloji teorisini etkileyen Durkheim, sosyolojik araştırmaların alanını ve yöntemini ilk kez ortaya koyan sosyolog olarak kabul edilmektedir. Toplum tanımlaması, sosyal olguların yapısına ilişkin çözümlemeleri ve normal ile anormal durumlara ilişkin görüşleriyle tartışılan bir düşünürdür. İnsana ait hemen her durumun sosyal bir olgu olarak görülmesi gerektiğini dile getiren Durkheim bireysel ve psikolojik bir gerçeklik olarak kabul edilen “İntihar” üzerine yaptığı incelemede, intiharın esasında tamamen sosyolojik bir olgu olduğunu göstermiştir.[1] Toplumun, kendisini oluşturan bireylerin toplamından farklı bir yapı olduğunu ve kendine özgü (sui generis) bir gerçekliği bulunduğunu iddia eden Durkheim, eserlerine genel bir perspektiften bakıldığında bir toplum düşünürü olmasının yanı sıra toplumun savunucusu bir düşünür olduğu da anlaşılacaktır.[2] Bilimin tarafsızlığı kendisi için çok önemli olsa da inceleme nesnesine yönelik hassasiyeti Durkheim’de gözle görünür bir gerçektir. Ortaya koyduğu eserlerde yapısal bütünlüğünü kaybetmiş toplumların karşılaşacağı kuralsızlık (anomi) durumlarını ve bunun sonuçlarını göstermiştir. Fransa’nın yaşadığı ekonomik ve siyasal dönüşümün topluma nasıl uyarlanacağına cevap bulmaya çalışan Durkheim sosyolojiyi bu sorunlara cevap üretecek bir mekanizma olarak kullanmıştır. “İntihar”da toplumsal kuralsızlığın yaratacağı olumsuz durumları gözler önüne sermiş,

             “Toplumsal İşbölümü”nde ekonomik alanın korporasyonlar vasıtasıyla bir düzene kavuşturulabileceğini ileri sürmüş, “Ahlak Eğitimi” adlı eserinde de eğitim sisteminin toplumun yeni yapısal özelliklerine göre nasıl biçimlendirilebileceğini göstermeye çalışmıştır. Biz de bu çalışmada Durkheim’in “Ahlak Eğitimi” adlı eserini inceleyeceğiz.

            “Ahlak Eğitimi” adlı eseri betimlemeye çalışırken ilk olarak söz konusu eserin üzerine inşa edildiği temel kavramları ele alacağız. Bu kavramlar “toplum”, “ahlak”, “ahlak yasası” gibi genel nosyonlardır ve Durkheim’in tüm çalışmalarında bu kavramlar sıklıkla işlenir. Belirtilen kavramların tanımlanmasından sonra Durkheimcı eğitim anlayışının yapı taşları olan “disiplin, “gruba bağlılık” ve “irade özerkliği” ilkeleri açıklanmaya çalışılacaktır. Bu açıklamalar yapıldıktan sonra okulun ve öğretmen figürünün ana vazifeleri de ayrı bir bölümde incelenecektir.

 1.“AHLAK EĞİTİMİ”NDE TEMEL NOSYONLAR

             Durkheim, kendisini bu eseri yazmaya iten temel sebebi henüz eserin ilk sayfalarında dile getirir. Ona göre (2004: 20, 21) yaşanılan dönüşüm sebebiyle okullarda dini eğitim yerine laik bir eğitim anlayışı tercih edilmiştir. Yeni eğitim anlayışının geliştirmek istediği fikirsel ve ahlaki yapı laik ve rasyonel özellikler içermekte ve bireyleri ulusal kişiliğin kusursuz örneklerine dönüştürmeyi amaçlamaktadır. Belirtilen amaçlar Durkheim’e göre kabul edilmesi gereken yeni temel değerlerdir ve ahlak eğitiminin rasyonel bir temele dayanabileceği fikri postula olarak görülmelidir. Tüm bu yeni değerler kümesi kişisel tercihler değil ekonomik ve siyasal dönüşümün toplumsal alana yansımalarıdır. İşbölümünün artışına bağlı olarak insanın insana karşı sorumluluklarında da artış olmuş bu sebeple geçmişin aksine insan dünyasını dini kurallarla ve dine dayalı ahlaki yaptırımlarla düzenlemek imkansız hale gelmiştir; nitekim toplumlar geliştikçe ahlaki ile ilahi arasındaki bağ kopmuş, ilahi olan sadece günahla anılmaya, ahlaki olan da toplumsal veya kamusal ile karşılanmaya başlamıştır. (Durkheim, 2004: 23-24). İşte yeni pedagojik anlayış, belirtilen gelişmeler göz önünde bulundurularak oluşturulmuştur veya oluşturulmalıdır. Durkheim’e göre okullar genel eğitim sürecini düzenleyen birer çarktır ve yeni ahlaki değerlerin topluma benimsetilmesi için en önemli araçtır (2004: 21). Yeni ahlaki değerler bireylere benimsetilirken dine özgü olanın yerine yeni değerler koymak gerekir, değersel alanın boş bırakılması bireylerin başıboş bırakılması anlamına gelir ki bu yukarıda da bahsedildiği gibi anomi (kuralsızlık) ortamının doğmasına yol açar. Ahlak rasyonel bir içerik kazanırken aşkınlığını yitirmemelidir, sadece değersel bir takım değişikliklere gidilmelidir. Durkheim’in eğitim anlayışını oluşturan ve ilerde detaylandıracağımız “disiplin”, “gruba bağlılık” ve “irade özerkliği” ilkeleri bu yeni değerlerin başında gelir. Biz bu durumu “Toplumsal İşbölümü”nde de görürüz. Taşraya özgü tarımsal faaliyetlere dayalı üretimden kente özgü sanayi üretimine geçişte Durkheim toplumu bir arada tutacak yeni değersel kuvvetlere ya da örgütlere ihtiyaç olduğunu dile getirir (2006: 38). İşbölümü, korporasyonlar ve yeni çalışma ahlakı bu organların başında gelir. Ekonomik alanda olsun, eğitim alanında olsun toplumların yaşayabilmesi için davranışları ve tutumları düzenleyen toplumca kolektif biçimde benimsenmiş ve belli bir kutsallığa sahip bir yargılar bütünü olmak zorundadır (Durkheim, 2006: 77). Okul, eğitim alanında modern toplumun rasyonalize edilmiş ahlaki değerlerinin bireylere kazandırıldığı yerdir. Nitekim “Ahlak Eğitimi” adlı eser ahlaki güçlerin nasıl rasyonalize edileceği sorusuna cevap aramaktadır.

Durkheim’e göre (2004: 37-38) modern yaşamı düzenleyecek laik ve rasyonel değerlerin keşfi insanda ahlaki bir öz bulunduğunu iddia ederek yapılamaz; Ona göre ahlak bir olgudur ve ona diğer olgular gibi yaklaşılmalıdır; ahlak, davranışları düzenleyen kurallar sistemiyse söz konusu kurallar gerçek yaşamın içinde aranmalıdır. Burada baz alınacak kategori toplumsal düzendir. Ahlak da toplum gibi bireyin dışında ve üzerinde bir olgudur; ahlaki otorite, toplumun otoritesi gibi bize hakim olmasına kendi irademizle razı olduğumuz bir güçtür. İşte yeni ahlaki değerler bu rıza mekanizması göz önünde bulundurularak toplum içerisinde üretilir (Durkheim, 2004: 41-42-43; Durkheim, 1994: 49).

            Genel hatlarıyla “Ahlak Eğitimi”nin temel nosyonlarını bir araya getirmek gerekirse Durkheim için ahlakın toplum ile neredeyse aynı anlamı taşıdığını görürüz; ahlak yasası ise ahlak denilen gerçekliğin şematik bir karşılığıdır. Bu kavramları otorite, ahlaki düzen ve düzenlenmiş eylem kavramlarından bağımsız düşünemeyiz. Modern yaşamı düzenleyecek yeni değerlerin keşfi, ahlaki davranışların her zaman için düzenliliği ve istikrarı çağrıştırmasıyla beraber anlaşılmalıdır, yeni değerlerin oluşturacağı düzen ise eğitim ortamındaki otorite ile sağlanacaktır, bu otorite ise her zaman için bireylerin kendisine egemen olmasına izin verdiği türden bir otorite olacaktır.  Yani insanlar ahlaki kuralların otoritesine bu kurallara saygı duydukları için uyacaklardır yoksa bir zorlamayla karşılaştıkları için değil (2004: 45).

2.“AHLAK EĞİTİMİ”NİN DAYANDIĞI TEMEL İLKELER

            Giriş bölümünün sonunda da belirtildiği gibi rasyonel ahlak eğitiminin temelini teşkil edecek üç temel ilke “Disiplin”, “Gruba Bağlılık” ve “İrade Özerkliği”dir. Şimdi bu üç öğeyi detaylandıralım.

2.1.DİSİPLİN

            Durkheim’e göre ahlakın zamana ve mekana göre değişmeyen iki temel özelliği vardır. Bunlardan birincisi ahlakın düzenleyicilik rolü, ikincisi de bireyleri bireylerin rızasıyla otoritesi altına almasıdır. Ahlaki disiplinin amacı da davranışları düzenlemektir (2004: 46-47). Düzenleyici bir ahlakı zorunlu kılan sebep bu düzenleyici güç olmadığında bireylerin arzu ve isteklerinin sınırsızlığının yarattığı kaotik ve kuralsız ortamdır. Ahlak kurallarının içerisine gizlenip gerekli ahlaki disiplini ortaya çıkartan otorite, ipin ucunu kaçırabilecek arzularımız ve gereksinimlerimizi aşırı uçlara gitmekten alıkoymakta ve ahlakı, düzenleyici gerçek bir güce dönüştürmektedir. Sınırlarından arındırılmış olma duygusu Durkheim’e göre (2004: 54) ahlaki disiplinin iradeler üzerindeki gücünü yitirmesine sebep olur; esasında bu sınırlarından arındırılma duygusu tam da bireye zarar verir çünkü insan yapısal olarak uyumlu ve düzenli bir toplumda yaşamayı arzular. Bireyler disiplini iki temel durum için ister: düzenli bir yaşam, kendine hakimiyet (Durkheim, 2004: 121-124). Eğitimin kişisel disiplin anlamında en kritik görevi de bireyin kendi arzu ve istekleri üzerindeki hakimiyetini sağlamasına yardımcı olmaktır. Bu durumu eğitim sürecine indirgeyecek olursak disiplin, sınırlandırma ve uyumlulaştırma mekanizmasıyla bütünleşerek çocuğun toplumun ölçülerine göre hareket etmesini sağlayacaktır. Nitekim Coser’e göre de (2008: 132) amaç bireysel enerjilerin toplumsal hedefler doğrultusunda gemlenmesidir. Durkheim için (2004: 61) eylem her zaman için toplumsal standartları baz almalıdır; çünkü bireysel amaçlara hizmet eden eylemlerin ahlaki değeri yoktur –daha önce de belirttiğimiz gibi ahlak tamamen toplumsal bir gerçekliktir. Durkheim’i disiplini böylesine ön plana taşımaya iten sebep toplumsal olanın gücüne yönelik gözlemleridir. Ona göre (2004: 72-73) toplumsallığın ve ahlaki kuralların otoriter yapısının bulunmadığı toplumlarda uyumsuzluk ve intihar olayları fazlalaşır.[3] Bu tespitin kendisi ahlak eğitiminde uyumluluk ve düzen üreten disiplinin önemini gösterir.

“…bu sınırlar olmadığı ya da ahlak kuralları eylemlerimizi düzenleme gücünü yitirdikleri zaman toplumun intihar istatistiklerindeki grafik eğrilerinde ortaya çıkan büyük bir keder ve hayal kırıklığı yaşadığı görülmektedir. Toplum bireysel iradeler üzerinde sahip olması gereken normal çekim gücünü yitirdiği, bireyin kolektif amaçlardan koparak kişisel çıkarlara doğru yöneldiği durumlarda da aynı olayla karşılaşıldığı ve intihar sayısında bir artış olduğu görülmektedir.” (2004: 73)

2.2.GRUBA BAĞLILIK

            Bireylerin üstünde ve dışında var olup, ampirik olarak gözlenebilen ve iradi açıdan bağımlı olduğumuz tek psikolojik ve ahlaki varlık toplum ise ahlaki eylemlerimizin ana amacı da yine toplum olmak zorundadır (Durkheim, 2004: 71). Durkheim’in insanın eylemlerini ahlaki anlamda gruba dayandırmasının gerekçesi bireyin topluma bağımlılığıdır. Yani birey kendi varlık sebebi olan topluma eylemleri ile katkıda bulunur. Eğitim sistemi içerisinde belli bir disiplin içinde yetişen çocuklar, kendilerini içinde bulundukları topluma bağlayan kuralları öğrenirler. Ahlaki eğitimin amacı bireyi topluluğa bağlamaktır (2004: 81). Topluluğa bağlanma biçimlerinin günümüzdeki versiyonları ise aileye, vatana ve tüm insanlığa ait olma duygusunun öğrenilmesidir. Durkheim’e göre (2004: 82) okul vatan kavramını çocuğa yöntemli bir biçimde öğretip sevdirecek yegane ahlaki çevredir. Eğitim süreci içerisinde çocuklara kazandırılacak gruba bağlılık duygusu ilerleyen süreçte çocukta görev bilincinin gelişmesine kaynaklık edecektir. Gruba bağlılık duygusu Durkheim için iyi ve arzulanan, bizi kendine çeken bir amaç, gerçekleştirilmesi gereken bir ideal olarak toplumu çıkartır (2004: 92). Görev, bireye eylemlerinde toplumsal faydayı esas almasını öğütleyen bir nosyondur ve toplumsal olanın ön planda tutulması eyleyiciyi içinde yaşadığı topluluğa bağlamakta işlevseldir.

            Durkheim için disiplin ve gruba bağlılığın kusursuz biçimde bir araya gelmesi ideal toplumu ortaya çıkartır. Disiplinin (düzen ve kendine hakimiyetin) ve gruba bağlılığın (görev bilinci ve toplumsalın önceliğinin) özgür bir iradeyle kabulu ise rasyonel ahlakın zeminini oluşturan temel ilkelerinden birisidir.

2.3.İRADE ÖZERKLİĞİ

            Durkheim eseri boyunca düzen, toplumsallık, otorite, disiplin, yapı, görev gibi kavramlara pek çok kez yer verir. Bu kavramlar sosyoloji literatürü içerisinde bireyi ikinci plana atan imalarla anılır; ancak irade özerkliğine yönelik vurgusu Durkheim’in eserinin içerisinde özellikle gözlemlenebilir. Durkheim’e göre (2004: 107), 

“davranışımızı belirleyen yasalar bize dışarıdan dayatılıyor, onları özgür bir şekilde benimsemiyorsak özgür sayılamayız. Ahlaki bilincin eylemin ahlaki boyutunu öznenin özerkliğine bağlama eğilimini yadsımak yerine ciddiye almak daha doğru bir yaklaşım olacaktır.”

            Durkheim için disiplin, düzen, toplumsala yönelik inanç ve otorite gibi nosyonların gerekliliğinin bilimsel keşfi ya da entelektüel farkındalığı iradi özerkliği geliştirir. İradi özerklik ahlak kurallarının doğasına hakim oldukça, ahlak ve toplum hakkındaki bilgimiz arttıkça gelişir. Kendi koyduğumuz kurallara, kuralların doğasına hakim oldukça saygı duyarız ve canı gönülden uyarız; çünkü kuralların var olma sebebini biliyoruzdur. Dolayısıyla körü körüne, sebebini bilmeden uyulan kuraldan ahlaki eylem çıkmaz. Durkheim’e göre bireyler kurallara onların nedenlerini bildikleri için uyar;

“eğer belli ölçüde bizler şeylerin sonucuysak, bilim aracılığıyla bu şeyleri ve üzerimizdeki etkilerini anlayabiliriz. O zaman kendi kendimizin efendisi haline gelebiliriz. İradenin özgürleşmesini sağlayan şey insanın aklıdır.” (2004: 113)

Durkheim’e göre ahlaklı bir şekilde davranmak için disiplinli olmak ve bir gruba bağlanmış olmak yeterli değildir. Kurala uyarken ve kolektif bir ideal uğruna çabalarken bilinçli de olmak durumundayız. Bir eylemi niçin gerçekleştirdiğimizi çok iyi bilmek zorundayız. İradi bir özerklikle davranmamızı sağlayan şey bahsettiğimiz bilinçliliktir. Kamusal bilinç dediğimiz şey bizden eylemlerimizin farkında olmamızı ve bu sayede bilinçli hareket etmemizi ister. Toplumun bizim üzerimizde uyguladığı bir takım talimatların bulunması kaçınılmaz bir durumsa bizim bu talimatlara kendi rızamızla uymamız olması gereken bir durumdur. Kurallara uyma bilinçli bir seçimse gerçekleştirilen eylem de ahlaki bir eylemdir.

3.OKUL, ÖĞRETMEN VE ÇOCUK

            İşbölümünün gelişmediği mekanik dayanışmanın baskın olduğu toplumlarda düzenli ve bilinçli davranışların gözlemlenmesi nadirdir. Oysa günümüz sanayi medeniyetinde, yani Durkheim’in belirttiği üzere organik dayanışmanın yaygın olduğu toplumlarda, bireysel anlamda keyfiliğe fazla yer yoktur. Görevler ve davranışlar pek çok ayrıntıya kadar belirlenmiştir. Modern rasyonel eğitimin misyonu, çocukta çoğu zaman dengesiz ve anlık olan merak, arzu ve istek duygusunu belli bir düzen içerisine sokup istikrarlı hale getirmektir. Yukarıda da belirttiğimiz gibi disiplin, arzuların ve isteklerin gemlenip düzenlenmesine ve çocuğun aidiyet duygusunu tatmin edeceği bir gruba bağlanmasına gönderme yapar. Ahlak eğitiminde amaç çocuğun biçimsel anlamda davranışlarının düzenlenmesi olan “terbiye” değil; çocuğu bilinçli ve iradi davranışlara yönlendirecek gerçek eğitimdir. Bu amacı gerçekleştirmek isteyen bir eğitimci çocuktaki iki temel özellikten yola çıkar.

            a.Çocuksu Gelenekselcilik

b.Çocuğun İmaya-Emire Karşı Duyarlılığı.

Durkheim’in çocuksu gelenekselcilik dediği durum çocuğun edindiği herhangi bir alışkanlığın bozulmasına yönelik gösterdiği dirençtir ve tepkidir. Durkheim’e göre çocuk, gelenekselcilik baz alınıp konuşulduğunda bir alışkanlık delisidir (2004: 125). Çok hareketli ve yerinde duramayan özellikler sergilese de çocuklar, Durkheim’e göre güçlü ve yoğun olarak nitelenebilecek yerleşik alışkanlıklara eğilimlidirler; dolayısıyla gelenekselci eğilimleri, çocuk üzerinde bir sonuç elde edebilmek için bir tür destek olarak kullanılabilir. Alışkanlığın çocuk üzerindeki etkisi, onun ruhsal yaşamdaki dengesizliğini düzeltmenin ve denetim altına almanın aracıdır. (2004: 128)

Çocuğun imaya karşı duyarlılığı, onun, eğitiminde söz sahibi olan ailesinin ve öğretmeninin yönlendirmelerine karşı hassasiyetidir. Çocuk doğası itibariyle özellikle ilk gelişim dönemlerinde zihinsel açıdan pek yoğun olmadığından yönlendirmelere fazlasıyla açıktır. Yeni düşünceler pek önemli bir direnişle karşılaşmadan kolaylıkla çocuk tarafından benimsenir. Bu nedenle ilk çocukluk döneminde taklit davranışı yaygındır. Ayrıca ima eylemindeki emredicilik tonu, aile ile öğretmenin ahlaki ve entelektüel otoritesiyle birleşince önemli bir unsura dönüşür. (2004: 130)

Durkheim her iki özelliğin çocuk üzerindeki etkisini şöyle özetler:

“Alışkanlığın çocuk üzerindeki etkisi sayesinde onu düzenli olmaya ikna edebilir, bundan hoşlanmasını sağlayabilir ve imaya açık bir varlık olması sebebiyle de, eğitim aracılığıyla çevresinde yer alan ve kendilerine boyun eğdiği ahlaki güçlerin bilincine varmasını belli bir düzeyde sağlayabiliriz.” (2004: 131)

Ancak unutulmamalıdır ki “çocuk büyüyüp, eğitim düzeyi yükseldikçe imaya karşı dirençli hale gelmektedir”. (2004:  130)

            Direnç mekanizması çok fazla gelişmeden ilk çocukluk ve okul döneminde çocuğa düzenli ve kendine hakim olabilen bir insan özelliği kazandırılabilir. Okul çocuğun davranışını önceden belirleyen bir kurallar sistemini içerdiği için gerekli disiplinin sağlanabileceği ilk yerdir. Dolayısıyla “çocuğa bir disiplin anlayışı aşılamanın yolu ona okulda disipline uymayı öğretmekle mümkün olabilir.” (2004: 135) Okul kendi oluşumunu ifade eden bir ahlak anlayışına sahip sınıflardan oluşur. Böylece bir sınıfta yer alan çocuk toplumun küçük bir kopyası olan sınıfta başkalarıyla bir arada, kurallar içerisinde,  düzenli yaşamanın yollarını öğrenecektir. Sınıf da toplum gibi disiplin altına alınamazsa kalabalık bir insan grubundan farksız olur ve kendisinden beklenilen yararlı sonuçları veremez (2004: 138-139) Tüm bu süreci yönlendirecek olan kişi öğretmendir ve çocuklar onun otoritesine tam da öğretmen olma vasfından dolayı saygı duyarlar; bu nedenle de imaya sonuna dek açıktırlar. Öğretmen kurala ne kadar saygı duyarsa ve kuralları ne kadar işler kılarsa çocuklar da aynı şekilde karşılık verirler; okul sisteminin işleyişi öğretmenin otoritesi ve disiplini ile sağlanabilir. (2004: 140-141)

            Kurallardan oluşan bir sınıf kurallardan oluşan bir toplumdan ne kadar farksızsa, sınıfta yaşanan hiçbir şey toplumdaki süreçlerden farklı değildir. Ceza mekanizması, kurallara saygı, ayıplama, kınama, sınıfa ait kutsallıklar gibi faktörler çocuğu toplumsal yaşama hazırlayan öğelerdir. Sınıf toplumun kendisidir.

             Okulun tıpkı toplum gibi belli kural ve yaptırımlardan oluşması düzen ve disipline göndermede bulunurken, paylaşımcı eğilimleri teşvik etmesi ve bencil çağrışımları ikinci plana atan uygulamalar içermesi çocukta gruba bağlılık duygusunun gelişmesini pekiştirir. Okul kültürü Durkheim’e göre egoistçe davranışlardan çok paylaşımcı davranışları geliştirmeye yönelik bir katkı sağlar (2004: 194). Çocuğun bilinci eğitim süreci içerisinde gelecekte içinde yer alacağı toplumsal grupların genişliğini kapsayacak seviyeye çekilmelidir. Çocuk okulda, kolektif yaşamdan keyif alacak bir seviyeye getirilmelidir; çünkü okul da doğal bir grup, bir toplumdur (2004: 206). Ayrıca çocuğun gruba bağlılığını pekiştirmek için tarih bilincinin geliştirilmesine ve bu sayede vatan sevgisinin inşa edilmesine önem vermek gereklidir. (2004: 237)

SONUÇ        

Durkheim’in eseri okulda disiplin ve gruba bağlılık faktörlerine değindikten sonra bir takım derslerin çocuk için önemine değinerek ilerlemektedir. Konumuz açısından fazla işlevsel olmayan bu detaylara girmemeyi tercih ettik.

Eseri genel hatlarıyla düşündüğümüzde, Durkheim sosyolojisinin yapı taşlarının eğitim alanına aktarıldığını görürüz. Toplumsal düzen, otorite, anomi, toplumun kendine has (sui generis) bir gerçekliğinin olduğu vurgusu, ahlakın toplumsal bir olgu olduğu yargısı, kolektiflik, dayanışma (solidarite) gibi Durkheim sosyolojisine has kavramlar ve vurgular sıkça karşımıza çıkar. “Ahlak Eğitimi” Durkheim’in tüm diğer eserleri gibi çok farklı kişiliklere ve iradelere sahip bireylerin, karmaşıklaşmış ilişkilerin sergilendiği modern sanayi toplumunda ortak ahlaki değerler etrafında birleşebilme imkanını araştırır. Bu araştırmada yol gösterici işaretlerini bilim, olgusal hale getirilmiş toplumsal ahlak ve eğitim gibi kavramlardan alır. Tüm diğer eserleri gibi “Ahlak Eğitimi” de Aron’un (2000: 255-319) Durkheim’i tarif ettiği şekilde söylememiz gerekirse, dinsel ve ahlaki inançların homojenize edilmesine kendini adamış bir sosyologu ve onun sosyolojisini gözler önüne serer.

KAYNAKÇA

ARON, Raymond (2000) Sosyolojik Düşüncenin Evreleri, Çev. Korkmaz Alemdar, Bilgi Yayınevi, Ankara.

COSER, Lewis A. (2008) Sosyolojik Düşüncenin Ustaları, Çev. Himmet Hülür, Serhat Toker, Ahmet Mazman, De Kİ Basım Yayım, Ankara.

DURKHEIM, Emile (2004) Ahlak Eğitimi, Çev. Oğuz Adanır, Dokuz Eylül Yayınları, İzmir

DURKHEİM, Emile (2006) Toplumsal İşbölümü, Çev. Özer Ozankaya, Cem Yayınevi, İstanbul.

DURKHEIM, Emile (1994) Sosyolojik Metodun Kuralları, Çev. Enver Aytekin, Sosyal Yayınları, İstanbul.

DURKHEIM, Emile (1986) İntihar, Çev. Özer Ozankaya, Türk Tarih Kurum Basımevi, Ankara.

TIRYAKIAN, Edward E. (1997) Sosyolojik Çözümlemenin Tarihi, Derleyen: Tom Bottomore, Robert Nisbet, Hazırlayan: Mete Tunçay, Aydın Uğur, Çev. Ceylan Tokluoğlu, Ayraç Yayınları, Ankara.

---

[1] Bu görüşü destekler yargılar Durkheim’in eserlerinde bulunabileceği gibi Coser de aynı düşünceyi paylaşır. (2008: 127)

[2] Örneğin Tiryakian Durkheim’in, sosyolojiyi sosyal koşulları düzeltmenin bir aracı şeklinde gördüğünü belirtir. (1997: 196)

[3] Durkheim’in burada bahsettiği intihar davranışı kendi intihar sınıflandırmasında “kuralsızlık intiharı” olarak adlandırdığı kategoriye yakın durmaktadır. (1986: 223-263)